Worauf liegt heute der Fokus?
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Wer Chemie unterrichtet, gestaltet nicht nur einen Lern-, sondern auch einen Leistungsraum – mit Spannungsfeldern zwischen individueller Förderung und objektivierbarer Beurteilung.
Rechtliche Grundlagen (SchulG §48, APO-SI/GOSt), schulinterne Curricula, Vorgaben zur Gewichtung schriftlicher und sonstiger Leistungen, aber auch Fragen der Fairness, Transparenz und Diagnostik bilden das formale Gerüst.
Dazu kommen pädagogische und fachdidaktische Überlegungen: Wann darf Lernen Lernzeit bleiben – und wann wird es zur Leistung? Welche Bedeutung hat die Fach- und Alltagssprache bei der Leistungsbewertung? Wie werden mündliche Beiträge, praktische Tätigkeiten und experimentelle Kompetenzen angemessen berücksichtigt? Und wie lässt sich mit Kriterien und Rückmeldeformaten lernförderlich bewerten?
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Leistung ist nicht Lernen selbst, sondern das, was unter bestimmten Bedingungen bewertbar sichtbar wird.
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All diese Themen sind wichtig. Da sie oft Teil der Kernseminararbeit sind, soll hier exemplarisch ein Fokus gelegt werden:
Wie kann ich – exemplarisch und praxisnah – ein für mich wie für die Lernenden gleichermaßen transparentes, kompetenzorientiertes und nachvollziehbares Konzept der Leistungsbeurteilung für meinen Chemieunterricht für das Halbjahr, eine Sequenz oder eine Unterrichtsstunde entwickeln und umsetzen?
Zur Planung der vollständigen Handlung
- Welche der Aspekte aus M1 kennen Sie bereits zu Genüge? Gibt es welche, die Sie ggf. vertiefend betrachten wollen?
- Wie wollen Sie dabei vorgehen (z. B. Erstellen Aufgaben- oder Fragenkatalogs? Eigene oder arbeitsteilige Recherche innerhalb oder außerhalb von Fachseminarzeit? Präsentation oder nur digitale Sammlung zum Nachschlagen? Möglichkeiten zur Diskussion oder Nachfrage?)
Ein Selbsteinschätzungsbogen als Teil eines Leistungsbewertungskonzeptes
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Eine Bewertung ist nur dann fair, wenn Lernende vorher wissen, woran ihre Leistung gemessen wird.
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Ihr individuelles Leistungsbewertungskonzept soll jede Lehrkraft zu Beginn eines Halbjahres den Lernenden gegenüber transparent machen.
In der Regel gibt es in vielen Schulen dazu verbindliche, allgemeine Absprachen, auf die man zurückgreifen kann. Zusatzlich zu den detailierten Inforamtionen wie SoMi, Test, Experiment o. Ä. kann man einen Selbsteinschätzgundbogen bereits dann verwenden. Hier ein Beispiel:
Allgemeiner Teil eines Selbsteinschätzungsbogens1
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Eine Note ohne Rückmeldung schließt Lernen ab – Feedback hält es offen.
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Dieser Bogen ließe sich für den Chemieunterricht zum Beispiel wie folgt spezifizieren:
Spezifizierter Teil eines Selbsteinschätzungsbogens2
Hier in einer editierbaren Version
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Gewichtungen sind didaktische Entscheidungen und keine rechnerische Notwendigkeit.
Übung zum Selbsteinschätzungsbogen
- Überlegen Sie kurz: Wann könnte bzw. sollte man einen derartigen Selbsteinschätzungsbogen ihrer Meinung nach gewinnbringend einsetzen?
- Die Zeilen sind austausch- oder erweiterbar. Die letzte Zeile rekurriert z. B. auf den Bereich der Abstraktionsebenen und damit auf Operatoren wie benennen, erklären, erläutern oder auch beurteilen.
- Machen Sie ggf. (ergänzend) Vorschläge für einen anderen oder weiteren Schwerpunkt.
- Recherchieren Sie dazu die Definitionen der Notenbereiche, mögliche Operatoren und passende Adjektive.
- Formulieren Sie dies aus. Nutzen Sie hier gerne unterstützend KI Tools.
Kompetenzerwartungen einer Reihe oder Stunde offenbar machen
Langfristig in einer Reihe oder Sequenz
Für viele Lernende ist es leichter, ihren Leistungsstand treffend einzuschätzen, wenn sie die genauen Erwartungen diesbezüglich – nicht nur abstrakt, sondern am besten beispielhaft überprüfbar – kennen.
Mit zunehmender Unterrichtserfahrung und Professionalisierung gelingt es vielen Lehrkräften bei der Planung einer Reihe oder Sequenz genau dies sehr passend zu formulieren.
Es lohnt sich, beides transparent zusammen zu bringen. Beispielhaft können Sie dies für Reihe in der Einführungsphase nachvollziehen: Was erwartet mich in der Einführungsphase?
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Ein Zusammenspiel aus Advance Organizer und Kompetenzerwartungen3
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Nicht alles Lernwirksame ist bewertbar – aber alles Bewertete muss begründbar sein.
Bewertung beim Umgang mit einer materialbasierten Aufgabe einer Stunde
Was bedeutet dies in einer einzelnen Unterrichtseinheit? Wir können das im Folgenden einmal exemplarisch an der Einführung der Van-der-Waalskräfte in der Sekundarstufe I im Themenfeld „Zwischenmolekulare Wechselwirkungen als Aspekt für die Erläuterung von Struktur-Eigenschafts-Beziehungen nutzen“ durcharbeiten und diskutieren.
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Für eine Klausur oder materialbasierte Aufgabe: Der Operator entscheidet darüber, was als Leistung zählt – nicht erst der Erwartungshorizont.
Übung -> Reihe
- Überlegen Sie auch hier kurz: Wann könnte bzw. sollte man die Kompetenzerwartungen gewinnbringend zugänglich machen?
- Formulieren Sie selbst konkrete Kompetenzerwartungen samt Beispielen für ein Beherrschen dieser
- Legen Sie sich ggf. in Partner- oder Gruppenarbeit auf eine Reihe oder Sequenz ihrer Wahl fest.
- Recherchieren und notieren Sie passende Kompetenzerwartungen
- Formulieren Sie mögliche Bespiele, die Lernenden aufzeigen, dass sie die Erwartung beherrschen: Nutzen Sie gerne KI-Tools unterstützend.
Übung -> "materialbasierte Aufgabe"
- Vom Lernziel zur Bewertung
- Formulieren Sie das zentrale Lernziel der materialbasierten Aufgabe.
- Prüfen Sie, ob die Aufgabenstellungen passende Operatoren haben. Machen Sie ggf. andere Vorschläge zu.
- Legen Sie drei Bewertungskriterien fest. Entscheiden Sie, wie die Kriterien gewichtet werden sollen, und begründen Sie diese Entscheidung kurz.
- Transparenz für Lernende
- Versetzen Sie sich in die Perspektive der Lernenden: Welche Bewertungskriterien müssen vor der Leistungssituation transparent gemacht werden?
- Benennen Sie für sich, ob bzw. welche Aspekte der Leistung aus ihrer Sicht bewusst unbewertet bleiben.
- Formulieren Sie einen kurzen Transparenzhinweis, den Sie den Lernenden vorab geben würden.
- Reflexion im Team
- Wo erkennen Sie ein Spannungsfeld zwischen Lernförderung und Leistungsbewertung?
Reflexion und abschließende "Tipps"
Impulsfragen
- Was war hilfreich („Das hilft mir morgen im Unterricht“, „Das könnte mir auf Dauer helfen“)?
- Was ist noch offen (nur benennen und sammeln)?
- Was sollte an (einer ähnlichen, zukünftigen) Sitzung verändert werden?
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Finden Sie ein Notationsverfahren mit einem schnellen und für Sie optimierten Zugriff darauf. Ziel sollte es sein, so häufig wie wie möglich Notizen zur Leistung der Lernenden zu machen. So fällt Ihnen zum einen auf, wenn jemand ungewöhnlich nach oben oder unten abfällt. Zum anderen erleichtert es im Zusammenspiel mit der Selbsteinschätzung eine solide Rückmeldung.
Notieren Sie nur wirkliche Beobachtungen. Und setzen Sie sich und die Lernenden nicht unnötig unter Druck. Es gibt Stunden, in denen man keine Leistungen beobachten kann oder notieren will.
Leistungsbewertung im Chemieunterricht sollte unterschiedliche Nachweisformen integrieren:
- schriftliche Leistungen (z. B. Tests, Protokolle),
- mündliche Beiträge (z. B. Erklärungen, Diskussionen),
- praktische Tätigkeiten (z. B. Laborversuche, Experiment-Dokumentationen),
- Portfolio- und Projektarbeiten (Kompetenznachweise über längere Sequenzen).
Die Mischung dieser Formate erhöht die Validität der Leistungsbewertung